De hecho, algunas investigaciones sobre la incidencia de la computadora en actividades de aprendizaje escolar dan cuenta de que el uso de máquinas inteligentes podría favorecer procesos de pensamiento. Salomón, Perkins y Globerson (1992), por ejemplo, hablan de “dos tipos de efectos cognitivos: los que se obtienen en conjunción con la tecnología en el curso de la colaboración intelectual con ella, y los efectos procedentes de la tecnología, en términos del residuo cognitivo transferible dejado por la colaboración, tras la forma de un mayor dominio de habilidades y estrategias”. Los mismos autores sostienen que “los efectos producidos con la tecnología pueden re-definir y mejorar el rendimiento cuando los estudiantes trabajan en colaboración con las tecnologías inteligentes, esto es, aquellas que asumen una parte importante del proceso cognitivo que de otra manera correría a cargo de la persona. Además, los efectos de la tecnología pueden producirse cuando la colaboración con la técnica deja un residuo cognitivo, dotando a las personas de habilidades y de estrategias del pensamiento que reorganizan y aumentan su rendimiento incluso cuando estén apartadas de la tecnología en cuestión”.
Conviene considerar, sin embargo (y sigo a los mismos autores), que no es la tecnología de los ordenadores en sí lo que interesa, sino “el tipo de programa y de ordenador que puede emplearse con esta tecnología, así como el tipo de actividad que se pueda ofrecer”. Se trataría de una asociación intelectual entre el hombre y la tecnología, que se hace interdependiente a través de una división complementaria del trabajo. Para estos investigadores, la definición de tecnología inteligente implica que la herramienta asume una parte de la carga intelectual en el tratamiento de la información.
En el caso del procesador de texto, por ejemplo, que nos interesa particularmente en el aprendizaje de la lectura y la escritura, es preciso considerar que el programa no trabaja automática e independientemente para nosotros (como lo haría un reloj, por ejemplo), sino que en todo momento requiere de nuestra toma de decisiones, de manera que nuestra atención pueda detenerse en cada una de las actividades y funciones que operan en el proceso de escritura. Esto cobra capital importancia cuando hablamos de alfabetización inicial porque sabemos que el niño no está aprendiendo a diseñar letras y con ellas a conformar palabras, sino que está apropiándose de un sistema que tiene sus propias reglas y funciones, y que son distintas de las del lenguaje oral. Por ejemplo, el programa puede corregir una palabra mal tipeada, señalar un defecto de sintaxis, llamar la atención sobre un posible error ortográfico, reconocer diseños de página y ajustar la escritura, etc., todo lo cual puede significar excelentes oportunidades de metacognición para el escribiente, en la medida en que se detenga ante cada una de dichas operaciones y pueda convertirlas en objeto de conocimiento. Además, la ductilidad del teclado y la visualización en pantalla le permite resolver fácilmente la cuestión de la tipología de letra y de diseño gráfico del espacio. En todos estos casos, el uso de la computadora estaría operando como emergente de la zona de desarrollo próximo, y actuando como andamiaje inteligente.
En actividades de lectura, en tanto, el texto no exclusivamente lineal, con “llamados” que invitan a construirlo, entrando y saliendo a través de diversos enlaces, acompañado casi siempre de imágenes y sonido, se comporta como un fuerte atractivo para el niño que desea construir significados a partir de esa textualidad múltiple, donde la negociación con la máquina (y con otros si la actividad se hace en equipo) puede convertirse en un verdadero juego (tal como proponía Vigotsky a propósito de la enseñanza de la lectura y la escritura a niños pequeños). Si en estas actividades, además, se cuenta con el apoyo didáctico de la maestra, que interviene oportuna y adecuadamente con preguntas que guíen y orienten la exploración de significados, estaremos entonces ante escenas de lectura muy distintas del conocido deletreo escolar.
El uso de la pantalla, además y a diferencia del cuaderno personal, favorece la interacción entre pares, indispensable para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (Vigotsky, 1987). Para Salomón et al (1992) “la misma idea de trabajar con un ordenador se basa en la suposición de que los usuarios exploren, diseñen, investiguen, escriban y comprueben hipótesis con métodos que acoplan la inteligencia de la máquina con la suya, en una participación consciente en la tarea”. Si las actividades se realizan, además, en interacción con los pares y con la maestra, estaremos muy cerca del trabajo colaborativo, no sólo porque se favorece la negociación de significados, errores, aciertos, decisiones; sino porque se trabajará en equipo donde los programas seleccionados proveerán una valiosa colaboración que propicie la construcción consciente y permanente del conocimiento, y no sólo su recepción como algo dado.
Ello se logrará, sin embargo, cuando dejemos de ver a la computadora ya como un instrumento excepcional, o como una entrometida peligrosa. Se trataría, en cambio, de lograr su inserción en los procesos de enseñanza y de aprendizaje escolares como propone Begoña Gros en su conocido texto El ordenador invisible (2000), de manera que su presencia en las aulas sea tan “invisible” y natural como el uso del lápiz o del pizarrón.
